Olağanüstü Üstün Yetenekli Öğrencilerin Eğitim Sürecinde Radikal Hızlandırma ve Türkiye’nin Durumu

Olağanüstü Üstün Yetenekli Öğrencilerin Eğitim Sürecinde Radikal Hızlandırma ve Türkiye’nin Durumu

Arkadaşlar Hasan Said TORTOP ‘un makalesinin ilk bölümünü sizlerle paylaşıyorum.

Eğitimsel amaçların toplumun tümünde arzulanan davranış değişikliği gerçekleştirme düşüncesiyle ortaya konması esnasında, çoğu zaman bu genel perspektiften dolayı bireysel eğitim gereksinimleri göz ardı edilmektedir. Eğitim programlarının ortalama yetenekteki bireylere göre hazırlanması da üstün yetenekli öğrencilerin birçok noktada problemler (uyum sağ- layamama, sıkılma, kaygı vb.) yaşamalarına, yeteneklerini geliş- tirmede ve öğretimsel doygunluğa ulaşmada büyük sıkıntılar çekmelerine neden olmaktadır. Bu yüzden, toplumun % 1.5-2 gibi bir oranını oluşturan bu bireylerin farklı ilgi alanlarına, öğrenme hızlarına uygun eğitim programlarının oluşturulması gerekmektedir (Colangelo, 1991; Clark, 2002; Horn, 2002; Feldhusen, 1997; Renzulli, 1999; Hunsaker, 1994; Davis & Rimm, 2004; van Tassel-Baska, 2005). Üstün yetenekli çocukların eğitiminde birçok farklılaştırılmış öğretim stratejilerinin olduğu görülmektedir. Bu durum üstün yetenekli çocuklar için standardize edilmiş bir eğitim programın ortaya konamayışındandır. Çünkü bu çocukların yetenekleri dikkate alındığında çok farklı yetenek alanlarına sahip oldukları görülmektedir. Bu açıdan üstün yetenekli öğrencilere uygulanması gereken eğitim programlarının bu bireylerin ilgilerini ve yeteneklerini geliştirecek şekilde bireyselleştirilmiş olarak hazırlanması oldukça önemlidir (Ataman, 2003; Davis & Rimm, 2004; van Tassel-Baska, 2005). Gelişmiş ülkelerde üstün yetenekli öğrencilerin eğitimiyle ilgili birçok araştırmaya rastlanmaktadır. Araştırmacıların üstün yetenekli öğrenciler için birtakım eğitim modelleri ortaya koydukları görülmektedir. Bunlardan bazıları şunlardır; Purdue Modeli (Feldhusen & Kolloff, 1986), Program Farklılaştırma Modeli (Maker, 1982), Birleştirilmiş Program Modeli (van Tassel-Baska, 1986), Parelel Program Modeli (Tomlinson et al., 2002), Gagne’nin Üstünlük ve Yeteneklilik Farklılaştırılmış Modeli (Gagne, 1991, 2000, 2009), Okul Zenginleştirme Modeli (Renzulli, 1977; Renzulli & Reis, 1985). Üstün yetenekli öğrenciler için oluşturulan bu öğretimdeki farklılaştırma stratejileri; hızlandırma, gruplama ve zenginleştirme olarak sınıflandırılmaktadır. Hızlandırma programları, okula erken başlama, sınıf atlama, üst sınıftan ders alma gibi uygulamaları içerir. Gruplama programları; özel sınıf, özel okul, yarım gün ya da tam gün homojen ya da heterojen gruplama, kaynak merkezlerinde gruplama, ev-okul (“homeschooling”) gibi uygulamalardır.

Zenginleştirme programları; sanatsal ve akademik alanda destekleyici programlar, çevrimiçi eğitim, proje yarışmaları, akademik yarışmalar, alan gezileri, öğrenme merkezleri, mentörlük gibi uygulamaları içermektedir (Ataman, 2003; Davis & Rimm, 2004). Hızlandırma; üstün yetenekli bireylerin eğitim programında normalden daha hızlı ilerlemesi ya da normalden daha küçük yaşta bir eğitim programına katılması olarak tanımlanmaktadır (Southern, Jones & Stanley, 1993; Sak, 2010). Hızlandırma programı; erken okula kayıt olma (ilköğretim birinci sınıfa yaşıtlarından erken girme gibi), sınıf atlama (yaşıtlarıyla aynı sınıfta öğrenim görürken bir veya iki sınıf üste geçmek gibi), birkaç sınıfı birleştirme, erken üniversiteye girme, kurs ve seminerlere katılma şeklinde uygulamaları içerir (Ataman, 2003; Brody & Benbow, 1987; Metin, 1999; Sak, 2010). Hızlandırma programlarının üstün yetenekli bireylerin motivasyonlarının, okul başarılarının ve kendine güvenlerinin artmasını sağlaması, zihinsel tembellikten uzaklaştırması gibi yararları bulunmaktadır. Ayrıca, bu bireylerin mesleki eğitimlerini daha erken yaşta tamamlamalarını sağladığı gibi yükseköğretim maliyetinin düşmesini de sağlar (Van Tansel-Baska, 1986). Araştırmacılar hızlandırma programlarının olumsuz yönleri ile ilgili önemli bir bulgu olmadığını, ancak uygulamasının oldukça nadir olduğunu belirtmektedirler (Brody & Benbow, 1987; Colangelo, Assouline, & Gross, 2004; Metin,1999). Sanıldığının aksine üstün yetenekli bireyler için uygulanan hızlandırma programlarının sadece “sınıf atlatmak” olmadığı görülmektedir. Literatürde yirmiye yakın çeşidi olan hızlandırma programı bulunmaktadır. Bu hızlandırma programlarının üstün yetenekli bireylerin akademik ve sosyal ihtiyaçlarının karşılanmasında önemli olduğuna, hızlandırmanın eğitimsel bir düzenleme ve yerleştirme (“placement”) olduğuna, başlı başına bir eğitim programı olmadığına vurgu yapılmaktadır (Ataman, 2003; van Tassel-Baska, 2005; Sak, 2010). Radikal hızlandırma ise, üstün yetenekli bireylerin 3 ya da daha fazla yıl öncesinden lise ve üniversiteye girmesi şeklinde tanımlanmaktadır.

Radikal hızlandırma, olağanüstü üstün yetenekli öğrencilere (160 üstü IQ ye sahip öğrencilere) uygulanmalıdır (Gross & Vliet, 2005). Radikal hızlandırma programları ile ilgili çalışmaların daha çok Amerika Birleşik Devletleri’nde yoğunlaştığı görülmektedir. Zaten ilk defa 1971 yılında Dr. Julian Stanley tarafından John Hopkins Üniversitesi’nde birim olarak Matematik Alanında Olgun Gençlik Çalışması (Study of Mathematically Precocious Youth) kurulmuştur. Bu çalışmada oldukça önemli ve verimli sonuçlar alınmasıyla birlikte, tüm dünyaya (Avrupa ve Asya’da) radikal hızlandırma uygulamaları yayılmış- tır. Son zamanlarda radikal hızlandırma ile ilgili yayınların Çin ve Kore’nin yanı sıra, Avusturya, İngiltere, Polonya ve Rusya’da da yapılmakta olduğu görülmektedir (Gross & Vliet, 2005).

Radikal Hızlandırmanın Üstün Yetenekli Bireylerde Oluşturduğu Kazanımlar

Radikal hızlandırma sayesinde üstün yetenekli bireylerin birtakım kazanımlar elde ettikleri ile ilgili bulguları Gross & van Vliet (2012) yapmış olduğu meta-analiz şeklindeki çalışmasında ortaya koymuştur. Bu kazanımları, bilişsel ve duyuşsal kazanımlar olarak ele aldığını görmekteyiz. Gross & van Vliet (2012) radikal hızlandırma sonucunda üstün yetenekli bireylerde meydana gelen bazı bilişsel (akademik) kazanımları (cognitive outcomes) aşağıdaki şekilde sıralayarak, bununla ile ilgili araş- tırma bulgularını göstermiştir. Aşağıda bu kazanımların neler olduğu belirtildikten sonra bununla ilgili yapılan çalışmalardan birkaçının bulgularının kısa açıklaması yapılmıştır. Bilişsel kazanımlardan birincisi “kariyer” (career path), radikal hızlandırma üstün yetenekli bireyler kariyer planlarını hızla gerçekleştirmelerini sağlar. Bununla ilgili yapılan araştırmalardan biri şudur. Stanley & Bendow (1983) yaptıkları retrospektif boylamsal kohort çalışmasında John Hopkins Üniversitesi’nde 32 radikal hızlandırma yapılan öğrencinin onur ödülleri, başarı ve kariyerleri ile ilgili değişkenleri incelemişlerdir. Buna göre radikal hızlandırma yapılan bu öğrencilerin % 65’i onur ödülü almış, birçoğu burs, önemli kuruluşlara ve derneklere üyelikler almıştır. Bu öğrencilerden bir tanesi Harvard Üniversitesi’nde dekan, bir tanesi 30 yaşından önce profesör, fizik, biyoloji alanında profesör, pediatri alanında tanınmış doktor gibi kariyerlerine oldukça başarı ile başlamışlardır. Benzer şekilde Hendricks (1997) yaptığı boylamsal çalışmada yine John Hopkins Üniversitesi’nde Matematik Alanında Olgun Gençlik Çalışması (“The Study of Mathematically Precocious Youth”) biriminde memur ve öğrencilerle yaptığı görüşmelerde, radikal hızlandırma programına katılan olağanüstü üstün yetenekli bireylerin önemli üniversitelerde profesör ya da başarılı şirketleri kuran bireyler şeklinde kariyerlerinin olduğu belirtmiştir.

İkinci bilişsel kazanım ise “üniversiteye erken girme” (“early university entrance”) durumudur. Bununla ilgili olarak şu araştırma bulguları örnek olarak verilebilir. Janos & Robinson (1985) tarafından yapılan boylamsal kohort çalışma sonucunda radikal hızlandırma yapılan ve yapılmayan gruplar arasında üniversiteye girişlerinde ve mezuniyetlerinde akademik başarı arasında fark bulunmamıştır. Radikal hızlandırma yapılan bireyler akademik çevrelerinde ve akademik başarılarının artışından memnun olduklarını belirtmişlerdir. Liu & Barnhart (1996) Çin Fen ve Teknoloji Üniversitesi’nde yaptıkları çalışmada radikal hızlandırma yapılan öğrencilerin oldukça başarılı olduklarını, bir öğrencinin 19 yaşında yardımcı doçent olduğu, birçok denizaşırı ülkeden eğitimleri için kabul edildiklerini belirtmiştir. Üçüncü bilişsel kazanım ise “eğitim tutkusu”’nun (educational aspirations) karşılanımıdır. Bununla ilgili olarak şu araştırma bulguları örnek olarak verilebilir. Noble & Drummond (1992) Washington Üniversitesi’nde Erken Giriş Programına kayıt yaptıran olağanüstü üstün yetenekli öğrencilerle yapılandırılmış görüşme sonucunda önemli bulgular elde etmişlerdir.

Radikal hızlandırma yapan öğrenciler hızlandırma yapılan öğrencilerin lise eğitimini gereksiz gördüklerini, lisedeki eğitimden sıkıldıklarını, üniversiteye erken girişlerinin kendilerine eğitimsel ve sosyal çevreye uyum sağladıklarını belirtmişlerdir. Dördüncü bilişsel kazanım ise “entellektüel cesaret” (“intellectual challenge”) gelişiminin sağlanmasıdır. Bununla ilgili araştırma bulguları şunlardır. Swiatek (1993) yaptığı literatür çalışmasında John Hopkins Üniversitesi’nde Matematik Alanında Olgun Gençlik Çalışması (“The Study of Mathematically Precocious Youth”) biriminde son on yılda radikal hızlandırma yapılarak eğitim gören öğrencilerle ilgili boylamsal çalışmaları incelemiştir. Burada öğrencilerin sanılanın aksine, zorlanmadıklarını, bilgilerinde boşluk olmadığını, pahalı olmayan bu uygulamanın üstün yetenekli öğrencilerin eğitimsel ihtiyacı olduğunu, son yirmi yılda akademik ya da psikolojik olarak öğrencilerin zarar görmediğini, onların ilgilerini sürdürmesini ve akademik etkinliklere katılmalarını sağladığını, kariyerleri için ekstra zaman ortaya çıkardığını belirtmektedir. Beşinci bilişsel kazanım ise “araştırma olanakları” ’nın (“research opportunities”) sağlanmasıdır. Bu kazanım için verilebilecek örnek araştırma şudur; Olszewski-Kubilius (1999) yaptığı literatür araştırmasında üniversiteye erken giren üstün yetenekli öğrencilerin bilimsel çalışma ortamı bulduklarını, akademik çalışmalarını başarıyla yürüttüklerini belirtmiştir. Altıncı bilişsel kazanım ise “genç yaşta uzmanlaşma” (“specialisation at a young age”) olarak gösterilmektedir.

Bu alandaki kazanımla ilgili daha önce belirtilen Hendricks (1997) ve Noble & Drummond (1992) yaptıkları çalışmalar örnek olarak verilebilir. Ayrıca, Janos, Robinson, & Lunneborg (1989) Washington Üniversitesi’nde yaptıkları karşı- laştırmalı boylamsal çalışmada, Erken Giriş Programına (“Early Entrance Program”) katılan üstün yetenekli öğrenciler, üniversite öğrencilerine göre başarı ölçen testlerde daha başarılı oldukları, değişik disiplinlerde uzmanlaştıklarını belirtmektedir. Yedinci bilişsel kazanım ise “yurt dışında çalışma” (“studying abroad”) olanağının ortaya çıkmasıdır. Bu kazanımlara yine Liu & Barnhart (1996) ve Stanley & Bendow (1983) yukarıda belirtilen çalışmaları örnek olarak verilebilir (Akt: Gross & van Vliet, 2012). Radikal hızlandırmanın üstün yetenekli bireylerin kendilerini soyutlaması, yalnızlaşması gibi olumsuz durumlar oluşabileceği şeklindeki düşüncenin aksine birçok üstün yetenekli öğrencinin kalıcı ve geniş yelpazede arkadaşlarının olduğu, sosyal hayatlarının gayet güzel olduğu, kendilerine olan özsaygılarının gayet iyi geliştiği birçok araştırma bulgularında görülmektedir (Colangelo et al., 2004; Gross & van Vliet, 2005; Ingersoll & Cornell, 1995; Neihart, 2007; Rogers, 2002). Ancak, radikal hızlandırma yapan çok küçük bir azınlığın duygusal olarak olumsuz etkilendikleri ile ilgili de bulgular bulunmaktadır (Marsh, Chessor, Craven, & Roche, 1995; Marsh & Hau, 2003; Zeidner & Schleyer, 1999).

Ancak bu durum oldukça azdır ve yapılan çalışmaların çoğunda radikal hızlandırma yapan ve yapmayan üstün yetenekli bireylerin duygusal ve sosyal durumlarında anlamlı bir farklılık bulunmamıştır (Gagné & Gagnier, 2004; Richardson & Benbow, 1990). Yine Gross & van Vliet (2012) raporunda radikal hızlandırmanın üstün yetenekli bireylerde meydana getirdiği kazanımları ayrıca duyuşsal kazanımlar (“affective outcomes”) başlığı ile aşağıdaki şekilde sıralamıştır. Duyuşsal kazanımlar ile ilgili yapılan çalışma bulgularından da kısaca bahsederek oluş- turulan kavramsal çerçeve aşağıda sunulmuştur. Radikal hızlandırmanın üstün yetenekli bireylerde meydana getirdiği duyuşsal kazanımlardan birincisi “güven” (“confidence”) duygusunun gelişmesidir. Bununla ilgili araştırma bulgularından bazıları şunlardır. Noble & Smyth (1995) Washington Üniversitesi’nde Erken Giriş Programı’na katılan 30 üstün yetenekli kız öğrenciye uyguladıkları 5’li likert tip anket ve açık uçlu sorulardan elde ettikleri veriler sonucunda, öğrenciler üniversiteye erken girişlerinin entelektüel ve akademik becerilerinin; özgüvenlerinin artmasını sağladığını, eğitimsel amaçlarını gerçekleştirmelerini desteklediğini, sosyal ve duygusal gelişimlerini olumlu etkilediği belirtmişlerdir. İkinci duyuşsal kazanım ise “genel ve toplumsal özsaygı” (“general and social selfesteem”) gelişimidir. Bununla ilgili yapılan çalışmalar şunlardır.

Richardson & Benbow (1990) John Hopkins Üniversitesi Matematik Alanında Olgun Gençlik Çalışması biriminde yaptıkları 10 yıllık boylamsal kohort çalışması sonucunda radikal hızlandırma yapan öğrencilerin özsaygı düzeyleri yüksek çıktığını bulmuştur. Üstün yetenekli öğrenciler kendi hayatlarını kontrol edebildiklerini, sosyal ya da duygusal açıdan bir sıkıntı çekmediklerini belirtmişlerdir. Gross (1992a) yaptığı IQ düzeyi 200 ve üstü olan 3 kız aşarı üstün yetenekli öğrenci ve IQ düzeyi 160 ve üstü olan 40 erkek olağanüstü üstün yetenekli öğrenci ile Avustralya’da boylamsal durum çalışmasında, radikal hızlandırma yapılan öğrencilerin sosyal özsaygı düzeyinin, kendi akranları ile eğitime alınan öğrencilerden daha yüksek olduğu belirlenmiştir. Üçüncü duyuşsal kazanım ise “bağımsızlık” (independence) özelliklerinin gelişimidir. Bununla ilgili yapılan araştırma bulgularına şu araştırma örnek verilebilir. Cornell, Callahan, & Loyd (1991) A.B.D.’de özel bir üniversitede erken giriş yapan 33 kız öğrenci ile yaptıkları retrospektif çalışma sonucunda, radikal hızlandırma yapılan ve yapılmayan öğrencilerin kişisel gelişimleri, olgunlukları, öz yeterliliklerinin ve bağımsızlıklarının ilerle-yen yıllarda daha fazla arttığı görülmüştür. Dördüncü duyuşsal kazanım ise “sosyal aktivitelere katılım” (“involvement in social activities”) özelliklerinin gelişimidir. Bununla ilgili araştırmalara şu örnek verilebilir. Noble, Arndt, Nicholson, Sletten, & Zamora (1999) tarafından Washington Üniversitesi’nde Erken Giriş Programına kayıtlı 30 öğrencisi ile odak grup görüşmesi şeklinde yaptıkları çalışmada üstün yetenekli öğrenciler yaş- larının küçük olmasına rağmen sosyal ortamlarda hoşlandıklarını belirtmişlerdir. Beşinci duygusal kazanım ise “olgunluk” (“maturity”) özelliklerinin gelişmesidir. Bununla ilgili araştırma bulgularına şu örnek verilebilir. Cornell, Callahan, & Loyd (1991) ile Liu & Barnhart (1996) yaptıkları çalışmalar radikal hızlandırmaya alınan üstün yetenekli öğrencilerin daha fazla olgunlaştıklarını göstermektedir. Altıncı duyuşsal kazanım ise “motivasyon” ‘larının (“motivation”) artmasıdır.

Bununla ilgili araştırmalara şu örnek verilebilir. Liu & Barnhart (1996) ile Noble & Drummond (1992) yaptıkları çalışmalar radikal hızlandırmaya alınan üstün yetenekli öğrencilerin daha fazla motive oldukları şeklinde bulgulara ulaşmışlardır. Yedinci duyuşsal kazanım ise “akranlarla ilişkiler” ‘in (“peer relationship”) geli- şimidir. Bununla ilgili olarak şu araştırmalar örnek verilebilir. Noble & Smyth (1995) yaptıkları çalışmada radikal hızlandırma yapılan üstün yetenekli öğrencilerin akranları ile iyi ilişkiler içerisinde oldukları görülmektedir. Yine Richardson & Benbow (1990)’un yaptıkları çalışmada sosyal yönden ve arkadaşlıkları açısından üstün yetenekli öğrencilerin olumsuz etkilenmediklerini belirlemişlerdir. Sharkey (1987) yaptığı durum çalışmasında 14 yaşında radikal hızlandırma yapılan bir öğrencinin akademik ve duyuşsal özelliklerinin değişimini incelemiştir. Sosyal açıdan uyumlu ve akranları ile ilişkilerinden doyum elde eden bir birey olduğunu belirtmiştir. Sekizinci duyuşsal kazanım ise “sosyal beceriler” ‘inin (“social skills”) gelişimidir. Bununla ilgili olarak şu araştırmalar örnek verilebilir. Brody (2001) literatür araştırması ve durum çalışmaları şeklindeki araştırmasında radikal hızlandırma yapılan öğrencilerin sosyal beceri ve liderlik özelliklerini iyi düzeyde sergilediklerini belirtmektedir (Akt: Gross & van Vliet, 2012).

Ayrıca, Gross & van Vliet (2012) dışında, radikal hızlandırmanın üstün yetenekli öğrencilerde meydan getirdiği kazanımlarla ilgili literatürde birçok çalışma olduğu görülmektedir. Bunlara bakıldığında genel olarak şu söylenebilir. Radikal hızlandırma yapılan üstün yetenekli bireylerle normal okullarına devam eden üstün yetenekli bireyler karşılaştırıldığında, radikal hızlandırma yapan öğrencilerin özgüven (“self confidence”), özsaygı (self-esteem), olgunluk (“maturity”), motivasyon düzeylerinin daha yüksek olduğu görülmektedir (Cornell, Callahan, & Loyd, 1991; Liu & Barnhart, 1996; Noble & Drummond, 1992; Richardson & Benbow, 1990; Gross, 1992b). Çok az üstün yetenekli öğrenci okullarındaki sosyalleşme fırsatlarını (piyano, bale vs) kaçırdıkları için pişman olduklarını belirtmişlerdir (Noble & Drummond, 1992; Olszewski-Kubilius,1999). Radikal hızlandırma yapan üstün yetenekli öğrencilerin çoğu akranları ile iyi arkadaşlık ilişkileri (“peer relationship”) kurmuşlardır (Noble & Smyth, 1995; Richardson & Benbow, 1990; Sharkey, 1987). Radikal hızlandırma yapan üstün yetenekli öğrenciler, birçok üniversitede kendileri için oluşturulan şeref-onur programlarına (“honors program community”) katılmışlardır. Bu programların üstün yetenekli öğrencilerin sosyal aktivitelere katılımlarında (“involvement in social activities”), sosyal becerilerinin (“social skills”) gelişiminde daha birçok duygusal ve akademik kazanımlarının gerçekleşmesinde olumlu katkısı bulunduğu belirtilmektedir (Noble et al., 1999; Rotigel & Lupkowski-Shoplik, 1999). Yine üstün yetenekli öğrencileri için hazırlanan hızlandırma programları ile ilgili geniş çaplı bir meta-analiz çalışması Steenbergen-Hu & Moon (2011) tarafından yapılmıştır. Bu çalışmada 1984-2011 yılları arasında üstün yetenekliler için yapılan hızlandırma programlarının öğrencilerin akademik başarıları ve sosyal-duygusal gelişimlerine etkisi ile ilgili 38 çalışma incelenmiştir. Bunun sonucunda hızlandırma programlarının öğrencilerin başarılarına olumlu etkisi olduğu belirtilmiştir. Ancak, sosyal-duygusal gelişimlerini de etkileri biraz olumlu (akademik başarı kadar güçlü değil) olduğu ortaya çıkmıştır. Bu alanda yapılan çalışmaların genel kapsamlı ve bütünsel yaklaşımla oluşu, bu bulguları dikkate alacak politika yapıcılar açısından oldukça önemlidir.