Okul Öncesi Düzeydeki Üstün Zekâlı Çocuklara Uygulanacak Farklılaşmış Program

Okul Öncesi Düzeydeki Üstün Zekâlı Çocuklara Uygulanacak Farklılaşmış Program

Arkadaşlar Yardımcı Doçent Dr. Ümit Davaslıgil’in makalesinden öğretmenlerimiz için alıntı yaptığım önerileri, bizler de kolaylıkla evlerimizde çocuklarımıza uygulayabiliriz.

Üstün Çocuklar İçin Hazırlanmış Okul Öncesi Eğitim Programında Gözetilecek Noktalar

Temel Becerilerin Kazanılmasını Garanti Altına Alma

Hızlı öğrenen çocuğa, daha karmaşık öğrenme için gerekli olan teme! becerileri kazandırtmadan daha ileri düzeydeki materyeüerin verilme tehlikesi vardır. Bu noktayı dikkate alarak, uzman okul öncesi öğretmenlerin gözlem ve değerlendirme araçlarını kullanarak çocukların gelişim düzeylerini dikkatlice belirlemeleri gerekir. Ancak bu şekilde öğrenmedeki boşlukların bertaraf edilmesi için dikkatli bir ayarlama yapma imkânı doğar. Bu doğrultuda seçilen yöntem her bir çocuğun gereksinme, ilgi ve yeteneklerine göre farklılık gösterebilir

Burada önemli olan, öğretmenin, çocuğun ilerlemesinden haberdar olması ve uygun zamanlarda müdahale ederek yön vermesidir. Çünkü bir alanda bağımsız olarak öğrenebilen bir çocuk, bir başka alanda öğretmenin doğrudan öğretimine gereksinim duyabilir. Üstün çocuklar daha ileri, karmaşık ve enteliektüel çalışmalarda sırf normal eğitim programının temellerini her yönüyle kazanamamış olmaları nedeniyle engellenmemelidirier. Bu durumlarda ileri öğrenme süreçlerinin tanıtımı ve uygulanmasının ertelenmesinin, bu çocuklar için cezalandırıcı bir etkisi olabilir ve bireysel gizilgücün gelişimini engelleyebilir. Bundan başka, bilişsel ve fiziksel beceriierin kazanılma hızında da ayrılıklar olabilir. Bir çocuk dört yaşındayken karmaşık bir öyküyü oluşturabilir, fakat bunu kendisi kaleme alamayabilir. Çocuğun yazmasını öğrenene kadar öykünün kaydedilemiyeceğini önermek yersiz olur. Bu durumda öyküyü bir yetişkinin kaleme alması veya teybe kaydetmesi uygun olur.

Yüksek Düzeyde Düşünce Süreçlerinin İşlerliğini Sağlama

Eğitimin amacı, çocukların aklını sadece bilgilerle doldurmak olmayıp, onların bilgi üreticileri durumuna gelmelerini sağlamaktır. Bu da ancak sistematik düşünebilmeleri, keşif, icat ve değerlendirme yapabilmeleri için onlara imkân sağlamakla gerçekleşebilir. Amaç, aktif araştırıcılar olmalarını sağlamaktır. Çocuklar öğrenirken aktif oldukları, seçim ve kararlarını bizzat kendileri yaptıkları oranda motivasyonları artar. Ayrıca, böyle aktif bir yaklaşım üstün çocukların kendi ilgi ve öğrenme biçimlerini keşfetmelerine de yol açar.

Keşfettirici Yöntem.

— Aktif araştırıcılığı teşvik eden yaklaşımdan bazı araştırıcılar «keşfettirici yöntem» olarak söz ederler ve aşa­ ğıda belirtilen özelliklere sahip oldukları noktasında birleşirler.

1. Keşfedici öğrenme, çocuğun daha fazla katılımını ve bu nedenle de sunulan materyele daha fazla dikkatini vermesini gerektirir. Böylece bu yöntem deha fazla katılım ve dikkati gerektirdiği için daha verimli öğrenmeye yol açar.

2. Aynı zamanda görevin değerinin artmasına da yol açar keş­ fedici öğrenme, çocuğun zihinsel çpba göstermesini gerektirir.

3. Bu öğrenme şeklinin bir özelliği olan sonuç çıkararak öğ­ renme, çocuğun otonom olarak problem çözebileceğine ilişkin inancını kuvvetlendirerek, kendini özgür hissetmesine yol açar. Çocuğa çevresini keşfetme bağımsızlığını verme, tabii ki çocuğu tümüyle desteksiz bırakmak demek değildir. Öğretmen rahatlatıcı ve öğrenimi kolaylaştırıcı bir rol üstlenmelidir ki, bu da anlayış ve organizasyon gerektirir (Karnes, Linnemeyer, Denîon-Ade, 1386, 84-85).

Treffinger (1978), çocuklardaki aktif araştırıcılığı’ beslerken, yetişkinlerin aşağıdaki noktalara dikkatini çekmiştir:

1. Öğüt ve ihtarlar yerine, çocukların bağımsız davranmalarına yardımcı olunmalı ve ne yapmaları gerektiğini iletmekten kaçınmalıdır.

2. Çocukların kuvvetli ve zayıf oldukları alanların belirlenmesi için değerlendirmeler yapılmalı, bazı temel becerilere sahip oldukları farzedilmemelidir.

3. Yapabilecekleri şeyleri çocukların yerine yaparak onların kendi kendilerini yönetmeleri engelienmemelidir 4. Çocuğun öğrenimde kendi kendini yönetmesi desteklenmelidir.

5. Çocukların yargılama yeteneklerinin geliştirilmesine önem verilmelidir.

6. Çocukların sürekli çözecekleri problemlerle karşılaşmaları sağlanmalıdır.

7. Problem çözme ile bağımsız araştırma ve soruşturma alanlarında sistematik öğretim sağlanmalıdır.

8. Ev ve okuldaki zor durumlar, yaratıcı problem çözme tekniklerinin uygulanacağı fırsatlar olarak ele alınmalı, yetişkinlerin tek taraflı zekasını gerektiren problemler olarak görülmemelidir.

9. Çocukların çabalarını paylaşabilecek seyircilere veya bu seyircileri yaratacak fırsatlara karşı uyanık olunmalıdır.

10. Öğrencilerin kendi kendilerine öğrenmeleri için yardımcı olunmalı, bunun hemen gerçekleşmesi beklenmemelidir.

11. Yetişkin tarafından, gerçek yaşamında kendi kendine öğrenebilen bir insan modeli yaratılmalıdır. Kısaca öğretmenler, problemleri tanımlamaları, kaynak ve bilgi sağlamaları ve çalışmalarını değerlendirmeleri konularında çocuklara yardımcı olabilirler.

Ayrıca, yuvanın, çocukların merak duyup araş­tırma ve sorun çözme becerilerinin geliştirildiği bir ortam haline dönüşmesini sağlayabilirler. Yüksek düzey düşünce süreçleri, öğretmenlerin çocuklara sorduğu soru türleriyle de işler hale getirilebilir. Çocukların kullandıkları bilişsel operasyonlar ile kendilerine uygulanan öğretim stratejileri ve yöneltilen sorular arasında bir ilişki vardır. «Kahvaltıda ne yiyeceğiz?» gibi dar kapsamlı sorular, düşük düşünce düzeyini gerektirir. Bunun yerine, «Kahvaltıda neler yiyebiliriz?» şeklinde sorulan soru ise açık uçludur. Kahvaltıdan sonra ise, öğretmen «Bir canavar kahvaltıdada ne yiyebilir?» sorusunu sorabilir. Bu tür sorular tek bir probleme çeşitli çözümler getirilmeyeceği düşüncesini pekiştirir. «Kahvaltı için en iyi yiyecek hangisidir?» şeklindeki soru da çocukların kendi kriterlerini kullanarak seçimlerini değerlendirmelerine yol açar (Karnes, Linnemeyer, Denîon-Ade, 1SSS, s. 86-87).

Sosyal ve Duygusal Gelişime önem Verme

Okul öncesi üstün çocuklar için hazırlanan eğitim programı, sadece bilişsel alanla kısıtlandırılmamalıdır. Wiliiams (1970) in, değindiği gibi duygusal öğrenme bilişsel öğrenmeden ayrılmaz. Burada her ikisinin de eşit önemde olduğunu ve aralarındaki etkileşimin bireyi tam anlamıyla işlev gören bir kişi durumuna getirdi­ ğini belirtmekte yarar vardır. Benlik kavramı, bireyler arası ilişkilerde beceriler, görevini tamamlama ve riske girme duygusal alanın içeriği arasındadır.

Benlik Kavramı.

— Üstün çocuğun gizil gücünün tümünün ger­ çekleştirilebilmesinde olumlu benlik kavramının gelişmiş olmasının büyük önemi vardır, öğretmenler dikkatlice dinleyerek ve cesaretlendirerek üstün çocukların olumlu beniik kavramı geliştirmelerine yardımcı olabilirler. Aynı zamanda çocuğun gerçekçi bir benlik kavramına sahip olmasını sağlamak için öğretmenler rol alma tekniklerinden de yararlanabilirler. Benlik kavramının erken gelişmesi, bu alanın okul öncesinde desteklenmesi zorunluluğunu getirmektedir. Ayrıca, grup içinde üretken bir biçimde işlev görebilmesi için, okul öncesi çocuğun bireylerarası işbirliği ve iletişim becerilerinin geliştirilmesi uygun olur. Sosyal açıdan uygun yollarla çocuğun di­ğerleriyle etkileşime girme yeteneğinin geliştirilmesi ve diğerlerinin gereksinmelerine karşı duyarlılığının arttırılması, üzerinde durulması gereken konulardır. Bu tür beceriler çeşitli faaliyetlerle beslenebilir.

Örneğin her bir çocuk projenin belirli bir kısmından sorumlu olarak böcekleri sınıflandırmak üzere birlikte çalışabilirler. Böyle bir çalış­ mada görevin tamamlanması için bilginin paylaşılması gereklidir. Bu konuda diğer bir öneri, gerçek yaşam sorunlarını grupça çözümlemeleri için yardımcı olmaktır. Örneğin, sınıfın yarısının hayvanat bahçesine, diğer yarısının parka gitmek istediği bir tartışma durumunda çözüm bulmalarına yardım etmek gibi. Böyle bir durumda öğ­ retmenin yardımıyla, sınıf her iki seçenek üzerine eğilir ve hangisini daha uygun görürse, bunun üzerinde karar kılar.

Görev Sevgisi ve Azim.

— Azim, yani uzun süre çalışabilme yeteneği, öğrenme vs başarı için gereklidir. Üstün yetişkinlerdeki başarının azim ve yüksek görev sevgisi ile kuvvetli bir ilişki içinde olması, okul öncesi çocuklarında bunun geliştirilmesinin önemini arttırır. Görev sevgisi ve tamamlama azmi, motivasyon ve pekiştirme aracılığıyla beslenebilir. Çalışmalar, anne-babaları tarafından davranış­ları pekiştirilmeyen üstün çocukların ileriki yaşamlarında başarısız olduklarını göstermektedir (Newman, Dember ve Kurg, 1973). Anne – babalar çocuklarına yuva yaşamlarına ilişkin sorular sorarak, bizzat kendileri görev sevgisi ve tamamlama azmini örnekleyerek ve onları teşvik ederek bu konuda onlara yardımcı olabilirler. Aynı zamanda öğretmenler de genel tutumlarında destekleyici ve olumlu olarak ve ilgili görünerek pekiştirme görevlerini yerme getirebilirler. Bunlara ek olarak, öğretmen ve anne-babalar çocuklarının azmini açık bir şekilde övmeli ve başarılarından dolayı birbirlerini övmeleri için çocukları teşvik etmelidirler. Son olarak, öğretmenler projeleri tamamlamaları için ilgi çekici ve kolay çözümlenemeyen materyaller sunmalılar ve onlara günler ve haftalara varan bolca zaman tanımalıdırlar. Çocuklar bir kez görev sevgisini geliştirince, bu özellik kendi kendini çekiştirici bir duruma gelebilir.

Riski Göze Alma.

— Bu tür çocuklarda geliştirilmesi gereken bir diğer önemli davranış ise, okul öncesi düzeyde riski göze alma davranışıdır. Wiliams (1970), riski göze alma yeteneğinin yaratıcı potansiyelin geliştirilmesi için gerekli olduğunu vurgular. Okul öncesi düzeyde riski göze alma davranışı, ürkütücü olmayan bir atmosfer yaratarak ve çocuğun başarısızlığını göze alan riskli davranışlarını ödüllendirerek geliştirilebilir. Ayrıca, bağımsız olarak çalışmaları ve düşüncelerini savunmaları için teşvik edilmelerinin de daha bağımsız ve yaratıcı davranmaları açısından yararı büyüktür. Okul öncesi çocuklar, ilk önce kendilerini rahat hissettikleri alanda-da riskli davranmayı göze alabilirler. Bunun diğer alanlara yayılmasını sağlamak ise, öğretmenlerin yardımıyla gerçekleşebilir (Karnes, Linnemeyer, Denton-Ade, 1986, s. 87 -88). Yaratıcılığı Besleme Özellikle okul öncesi dönemdeki üstün çocukların eğitim programında yaratıcılığın geliştirilmesi, önemli bir yer tutmalıdır. Feldhusen ve Treffinger (1980), çok erkenden yaratıcılığın geliştirilmesi gerektiği üzerinde dururlar. Onlara göre, yaratıcı düşünme ve problem çözme alanlarında erken deneyim, çocukların yayılan düşünme (divergent thinking) ve yaratıcı problem çözme yeteneklerini nasıl kullanacaklarını öğrenmelerine yardımcı olur. Aynı zamanda, icat ve üretimde yeni boyutlara ulaşmak için düşünme ve problem çözmenin gücünden onları haberdar eder.

Yaratıcılığın geliştirilmesinde öğretimin büyük önemi vardır. Yaratıcılığı teşvik eden bir sınıfın başlıca özelliği, yeni düşünce ve gö­ rüşlere açık olan bir atmosfere sahip olmasıdır. Böyle bir çevrenin yaratılmasında ilk adım, çocukların kendilerini psikolojik olarak gü­ vende hissetmelerini sağlamaktır. Eleştirici bir tutumun ise, hem yaratıcılığı hem de güven duygusunu engelleyeceği kesindir. Bu nedenle öğretmenin, çocuğun düşüncelerine saygı göstermesi şarttır. Bir yuva sınıfı, çocuğun öğretmeninden izin almadan, istedi­ğinde hareketli alandan sakin köşelere geçebileceği şeklide esnek olmalı ve buralarda çocuğun rahatlıkla ulaşabileceği uyarıcı materyeller bulunmalıdır. Bu ortamda öğretmenlerin rolü, sadece çocuklara kolaylık sağlamak ve sınıfın denetimini elden bırakmadan onların yaratıcı süreçleri benimsemelerine imkân tanımaktır. Genelde yaratıcı süreç üç adımda ele alınır: Birinci adımda sorun tanımlanır, incelenir ve bilgi toplanır. İkinci adımda problem mümkün olduğu kadar çok açıdan görülmeğe çalışılır. Üçüncü adımda İse, çalışma sonuçlandırılır. Her adım uzun zamanı gerektirebilir ve öğretmenin çocukları telaşlandırmamalarında ve kırıklık duydukları dönemlerde onlara yardımcı olmalarında yarar vardır.

Yayılan Düşünmeyi Geliştirme.

— Guilford’a göre, yayılan dü­ şünme kapsamında dört temel yetenek akıcılık, esneklik, özgünlük ve zenginleştirmedir. «Akıcılık», çok sayıda düşünce üretme yeteneğidir. Bu yetenekte önemli olan düşüncenin niteliği değii niceliğidir. «Esneklik» ise, çok çeşitli düşünce üretme, yani düşüncede yön değiştirme yeteneğidir. Yeni, fazla rastlanmayan düşünceleri üretme yeteneği ise, «Özgünlükstür. «Zenginleştirme», düşünceyi tamamlama, ayrıntılar ekleme yeteneğidir.

Öğretim Teknikleri. — Casilahan (1978), tarafından ileri sürülen yaratıcılığı uyarıcı genel teknikler arasında şunlar vardır:

1. Korkutucu olmayan bir atmosferin yaratılması ve üretime zemin hazırlayacak olan yaratıcı, açık, yargılayıcı olmayan tutumun sağlanması,

2. Yaratıcılığı uyarmak için çevrede değişik ve yeni uyarıcı türlerinin bulundurulması,

3. Ender rastlanan düşüncelerin üretilmesine yol açan yeni dü­şünce üretimlerinin ödüllendirilmesi,

4. Alıştırma yapma fırsatlarının tanınması

5. Yaratıcılığın mümkün olduğu kadar öğretmen tarafından örneklenmesi,

6. Çocuklara çok sayıda soru sorma fırsatının sağlanması. Çocukların düşüncelerine saygı duyulması ve teşvik edilmesi. Yaratıcılığı besleyen bir çevrenin oluşturulması ve özel öğretim tekniklerinin kullanılması başlangıç için çok önemli olmalarına rağ­men, tek başlarına yeterli değillerdir. Öğretmenlerin günlük yaşamda ortaya çıkan fırsatları da iyi değerlendirmeleri gerekir. Örneğin, kuşluk saatinde öğretmen meyveleri dağıtırken «Tadı güzel olup so­ğuk olarak yenen daha neler aklınıza geliyor?» gibi bir soru yöneltebilir. Oyun saatinde dışarıdan alışa gelinmiş bir ses duyulduğunda ise öğretmen, «Bu sesi çıkartabilecek aklınıza gelen tüm şeyieri sayın» gibi bir öneride bulunabilir. Yahut bahçeye çıkmak üzere giyinirlerken öğretmen, çocuklara «Başınıza takabileceğiniz aklınıza gelen tüm şeyleri söyleyin» diyebilir. Bu soru ve önerilerde üzerinde durulması gereken nokta ise, tüm cevapları kabul etmektir. Ara ara çocuklar şaşırtıcı tepkilerde bulunurlar. Bu durumda öğretmen «İlginç bir düşünce, fakat sorunumuzu çözmemizde bunun nasıl yardımcı olacağını bize açıklar mısın?» şeklinde tepkide bulunabilir. Öğretmenler okul gününün bir bölümünü yaratıcı düşüncenin gelişimine ayırarak bu konuda daha yapılaşmış yaklaşımları benimseyebilir. Okul öncesi programlarında öğretmenlerin büyüklü kü­çüklü çocuk gruplarıyla birlikte oldukları zamanlar vardır. Örneğin bir öykü saati gibi. Bu saatler bu tür eğitim için uygun fırsatlardır. Çocukları yaratıcılığa teşvik edecek bir yol da, onların hayal güçlerini çalıştırmaktır. Öğretmenin çocuklardan başka bir gezegene giderken yanlarında almak istedikleri tüm eşyaları saymalarını veya kendileri küçük birer karınca olsalardı dünyayı nasıl algılayacaklarsa o şekilde resmetmelerini istemeleri, çocukların beyin gücünü çalıştırıcı etkinliklere birer örnektir.

Bu amaçla uygulanabilecek bir başka teknik, sınıfta karşılaşılabilinecek gerçek yaşam problemlerine ilişkin çocukların mümkün olduğu kadar çok sayıda fikir yürütmelerini sağlamaktır. Örneğin, «Bazı çocuklar diğerlerine vuruyor. Acaba ne yapabiliriz?» yahut «Evcilik köşesini daha cazip hale, getirmek için neler yapabiliriz?» gibi. Bu tür sorunlara karşı fikir yürütme seansı tamamlandıktan sonra, öğretmen ileri sürülen fikirleri değerlendirmede yararlanacakları öl­çütleri oluşturmaları için öğrencilere yardımcı olabilir.

Okul öncesi dönemde yaratıcılığı arttırmak üzere izlenebilecek bir diğer yol da, çocukların sorunları çeşitli görüş açılarından incelemelerine yardımcı olmalarını sağlayacak analoji ve mecazların (metaphor) kullanıldığı «synectics» adı verilen tekniktir. Bu tekniğin bir şekli doğrudan analoji (direct analogy) adını alır.

Öğretmen öğ­ renciye «Elma ile topu kaç şekilde karşılaştırabilirsin?» diye bir soru yöneltebilir. Başlangıçta bu soru üstün bir oku! öncesi çocuğu için bile zor gelebilir, fakat öğretmen nesnenin kısımlarını incelettirerek, yol gösterici sorular sorarak yardımcı olabilir. «Düşürürseniz, yuvarlarsanız, parçalara bölerseniz neler olur?» gibi. Bu çizgide sorulan sorular çocuğa nesnenin özelliklerini sıralaması için bir başlangıç oluşturabilir. Kişisel analoji (personal analogy), synectics’in bir başka yüzü­ dür. Bu teknik başka bir bireyin veya objenin rolünün benimsenmesini içerir. Bu tür analojiyi göstermek için çeşitli ifade şekilleri kullanılabilinir.

«Hayalgücünüzde kendinizin bir tohum olduğunu canlandırın. Ne kadar küçük olduğunuzu bana gösterin. Ne renksiniz? Eğer biri sizi sularsa ne olur? Bana nasıl büyüyeceğinizi gösterin. Evet, şimdi tamamen büyüdünüz. Ne tür bir bitkisiniz?» gibi.

Yaratıcı etkinliklerin çoğu, çocukların sözel olarak tepkide bulunmalarını gerektirir. Normallere oranla üstün çocuklar sözel alanda daha üstün gibidirler, ancak bu üstünlüğü diğer alanlarda da göstermelerine imkân sağlanmalıdır. Örneğin, resim, müzik ve hareketlerle ifade gibi. Ayrıca okul öncesi öğretmenleri yaratıcı etkinliklere sadece zaman ayırmakla kalmayıp, çocukların ilgisini uyanık tutacak bir stratejiyi de benimsemeleri gerekir. Bu amaçla, öğretmenlerin çekici materyeller göstermelerinde ve yaratıcılığı ara ara kendilerinin de örneklemesinde yarar vardır (Karnes, Linnemeyer, Denton-Ade, 1986, s. 88-91).

Yukarıdaki açıklamalardan da görüldüğü gibi, üstün bir okul öncesi çocuk bir bütün olarak ele alınmakta, gelişiminin tüm yüzlerini içeren bir eğitim verilmektedir. Ancak bu şekilde eğitilmiş çocuğun potansiyeli gerçekleşebilecek ve çevresinde etkin bir birey olabilecektir.